BIOGRAFÍA RECOMENDAD PARA ALTAS CAPACIDADES

Didáctica para alumnos con altas capacidades.

Juan Carlos López Garzón

Ed.Síntesis

Esta obra aporta a la atención de los alumnos más capaces una perspectiva equilibrada ente la inclusividad en el aula y la adaptación personalizada. Apuesta por una visión amplia del fenómeno, reclamando de los agentes educativos grandes dosis de sentido común, ofreciendo consejos prácticos. Además se centra en el tema del trabajo diario con este tipo de estudiantes en el aula ordinaria y en el hogar. Para ello utiliza un lenguaje llano, huyendo de tecnicismos y buscando el mensaje pragmático.

Alumnado con altas capacidades.

Ángel Girado y Mercè Martínez

Ed.Graó.

Uno de los retos pendientes en nuestra sociedad: dar una adecuada respuesta al alumnado con altas capacidades. La escuela inclusiva debe ofrecer a este niño/joven oportunidades educativas para que desarrolle su potencial y talento. Los autores de este libro acercan al profesorado la diversidad del alumnado con altas capacidades y proporcionan recursos para observar, detectar e implementar intervenciones

educativas en el aula y el centro. Destacan, asimismo, los medios que permiten la colaboración familia- escuela-entorno.

Altas capacidades intelectuales.

ÁngelGuirado, MercèMartínez, Milagros Valera,Antonio Prieto, Roser Reverter, Natividad Ruíz. 

Ed.Graó

En este libro un grupo de expertos de ámbitos diversos pretende compartir con profesionales de la educación (tanto profesorado como orientadores) el saber acumulado en sus quince años de experiencia con alumnado de altas capacidades. En sus capítulos se recoge de forma concisa y profunda la realidad de las altas capacidades intelectuales, desde las revisiones más actuales, y tomando como referencia las necesidades del sistema educativo y de sus profesionales. Se aportan pautas de actuación y elementos de orientación de la práctica educativa, a la vez que se proporcionan recursos de forma organizada y sistemática, instrumentos de evaluación y herramientas de intervención.

La delgada línea azul de la inteligencia. 

Agustín Regadera López.

 Ed. brief.

¿Dónde está el límite de esa "delgada línea azul de la inteligencia" a partir de la de la cual entramos ya en terreno de la superdotación y de la excelencia?. En este libro intentaremos dar respuesta a este interrogante, intentaremos situar esa "delgada línea azul" apoyándonos en la experiencia adquirida tras muchos años de trabajo dentro del campo de las altas capacidades. Experiencia enriquecida gracias a las abundantes charlas mantenidas con los padres y profesores de estos chicos, auténticos privilegiados

intelectuales. Y todo ello con objeto de poder ofrecer una serie de conocimientos, pautas y consejos para que ese potencial intelectual sea bien aprovechado y no se pierda.

DISCAPACIDAD FÍSICA/ MOTORA

  

La deficiencia motora es aquella que provoca en la persona que la presenta alguna disfunción en el aparato locomotor. Implica ciertas limitaciones posturales, de desplazamiento y de coordinación de movimientos. El origen puede ser congénito o adquirido, y se puede presentar con grados muy variables. 
Las deficiencias motoras más habituales en el período escolar son la parálisis cerebral, la espina bífida y las distrofias musculares, que limitan la capacidad de acción en el medio y con el medio, condicionando a los alumnos y alumnas en la realización de determinadas actividades escolares. 
Los trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales no son inherentes a la deficiencia motora, por lo tanto, para ajustar la respuesta educativa es necesario analizar y valorar cada situación de forma individual. 
  
EL PAPEL DEL PROFESOR

Cabe destacar el papel relevante del profesorado que incide directamente en el proceso formativo del alumno/a porque desarrolla una función de mediación en el proceso de aprendizaje y contribuye a la normalización de la vida escolar mediante el ajuste de la respuesta educativa con el diseño y desarrollo de la adaptación curricular correspondiente. 
Como agente educativo, no sólo ha de centrarse en el plano formativo, sino que, además, ha de favorecer el desarrollo integral del alumno y propiciar su integración, tanto en el centro y en el aula, como en su entorno social.

EL PAPEL DE LA FAMILIA

Si los padres de un niño/a con algún tipo de deficiencia motora no reciben una información adecuada acerca de la problemática que presenta su hijo o hija y de cómo pueden paliarse los efectos negativos de la misma, seguramente la atención del niño/a va a ser limitada. 
Esta información a los padres debe incluir una exposición clara del problema, de sus orígenes (para evitar sentimientos de culpa) y, a la vez, deben presentarse también las posibilidades del niño/a, ofreciendo actividades para realizar con él, de forma que aprendan a relacionarse con su hijo o hija, mejorando así la interacción. 
La intervención con los padres debe perseguir los siguientes objetivos: 

• Disminuir su nivel de angustia, con el fin de lograr una aceptación más plena.
• Conseguir la superación de las actitudes negativas que no permiten el desarrollo armónico y global del niño/a ni la expresión de sus aptitudes y cualidades. 
• Aumentar el sentimiento de competencia paterno/materna a través de diferentes tareas de atención y cuidado del niño/a. 

La familia debe convertirse, así, en un agente activo que potencie el desarrollo integral del niño/a, su autonomía personal y su integración en los distintos contextos.

LOMCE ARTÍCULO 14. ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO.

ARTÍCULO 14. ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO.

1. Será de aplicación lo indicado en el capítulo II del título I de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.

Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.

La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas.

3. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones de accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarán los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este alumnado.

Las Administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precise. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación continua y la promoción tomarán como referente los elementos fijados en dichas adaptaciones.

Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en la etapa, prevista en el artículo 20.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la escolarización de este alumnado en la etapa de Educación Primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.

4. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.

Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento y en los términos que determinen las Administraciones educativas, se flexibilizará en los términos que determine la normativa vigente; dicha flexibilización podrá incluir tanto la impartición de contenidos y adquisición de competencias propios de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas.

Se tendrá en consideración el ritmo y estilo de aprendizaje del alumnado que presenta altas capacidades intelectuales y del alumnado especialmente motivado por el aprendizaje.

5. La escolarización del alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema educativo a los que se refiere el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.

Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de dos años podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al curso correspondiente a su edad.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

Os recomiendo esta web, en la cual hay una buena recopilación de cuentos, libros y manuales para el fomento de la educación intercultural.

Aquí os dejo el enlace dónde lo podeís encontrar. http://aulaintercultural.org/el-rincon-del-libro/

HEMEROTECA RECOMENDADA

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Aquí os dejo el enlace dónde lo podeís encontrar. http://aulaintercultural.org/aula-de-cine/

Tres vías de trabajo complementarias para que puedan aprender juntos alumnos diferentes

Así pues, si queremos llegar hasta el final en el proceso de inclusión de alumnos con alguna discapacidad, debemos desarrollar lo que podemos denominar Estrategias para  la atención a la diversidad dentro del aula, que permitan que todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad, participen en las mismas  actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas estrategias, en su conjunto, conforman un dispositivo pedagógico complejo, en el centro y en el aula, que de forma natural posibilite y fomente la interacción entre todos los estudiantes. Se trata, ni más ni menos, de articular, dentro de cada aula inclusiva, un dispositivo pedagógico basado en tres puntales:

1.  La personalización de la enseñanza: es decir, la ad ecuación, el ajuste, de lo que  enseñamos, y cómo lo enseñamos, a las características personales de los estudiantes. Los alumnos no son iguales (tienen diferentes motivaciones, diferentes capacidades, ritmos de aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto, no podemos enseñarles como si fueran iguales, ni dirigirnos al cincuenta por ciento que conforman el término  medio, dejando de lado al veinticinco por ciento de los dos extremos. Se trata de una  serie de estrategias y recursos relacionados con la “Programación Multinivel”, o  “Programación Múltiple”, que consiste en la utilización de múltiples formas de comunicar los conocimientos y presentar las actividades, múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje, múltiples formas de evaluar..., que se ajusten a las  múltiples formas de ser y aprender de los alumnos de un mismo grupo de clase.
2. La autonomía de los alumnos y alumnas (estrategias  de autorregulación del aprendizaje): cuantos más alumnos tengamos que sean autónomos, o como mínimo más autónomos, a la hora de aprender, más tiempo podremos dedicar a los que de entrada son menos autónomos. No obstante, estas estrategias se pueden enseñar de forma explícita (de modo que los estudiantes aprendan a aprender) y conseguir, por lo tanto, que haya más alumnos en las clases que dependan menos de sus maestros, para que éstos tengan más tiempo para ayudar a los menos autónomos.
3. La estructuración cooperativa del aprendizaje: estructurar la clase de manera que el maestro  o  la  maestra  no  sean  los  únicos  que  “enseñan”,  sino  que  también  los alumnos, en pequeños equipos de trabajo cooperativo, sean capaces de “enseñarse” mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender.

De la educación especial tradicional a la educación inclusiva

Tradicionalmente la Educación Especial ha sido concebida como una respuesta racional influenciada por las ciencias empíricas. Su objetivo fundamental ha sido buscar soluciones técnicas a los problemas planteados por la práctica. Este empirismo ha obligado a emplear procesos excesivamente técnicos asociados al diagnóstico y a la intervención. Como consecuencia de ello, con demasiada frecuencia los profesores de apoyo a la integración actúan aplicando las orientaciones establecidas por los llamados "expertos" (médicos, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) sin cuestionarse los criterios utilizados por los mismos. La práctica se centra entonces en los medios olvidando los fines para los que se educa a los niños y a los jóvenes, que pueden llegar a ser grandes conocedores de habilidades o de conocimientos puntuales, aplicados a través de programas educativos muy especializados, que difícilmente sabrán generalizar a la vida ordinaria. Se produce, por tanto, una separación entre la teoría y la práctica, característica fundamental de un enfoque funcionalista.

Si bien es innegable que la integración escolar está realizando grandes aportaciones en el ámbito de la Educación Especial, también es cierto que este término está siendo conceptualizado de formas muy diferentes, y que muchas veces aparece unido a ideologías y a prácticas asociadas al controvertido modelo médico-psicométrico o modelo del déficit, debido a la influencia de parámetros sociopolíticos de diversa índole. Es preciso tener en cuenta que en algunos contextos muchas personas discapacitadas están siendo segregadas y excluidas de las prácticas ordinarias, siendo percibidas como diferentes e inferiores. En muchos ámbitos (político, social, económico, educativo) se considera la discapacidad como "categoría" que segrega y excluye, lo que es vivido por los propios discapacitados como una tragedia personal, al sentirse etiquetados por una categoría de opresión (Oliver, 1998; Abberley, 1998). Barton (1986) afirma, a este respecto, que mientras que la sociedad ha defendido y hasta ha alardeado del progreso que se ha conseguido y se ha proporcionado a las personas discapacitadas en los últimos tiempos,  las voces que empiezan a oírse cada vez más de las personas discapacitadas hablan de sentimientos de explotación, exclusión y deshumanización.

Los diferentes significados y usos que se están dando al discurso de la integración están determinando que éste se considere ambivalente. Uno de sus principales problemas en muchos centros proviene de la consideración de las necesidades educativas especiales desde el modelo deficitario que ha caracterizado a la Educación Especial más tradicional. La perspectiva que proporciona este modelo legitima una visión de las necesidades especiales descontextualizada del resto del aula, lo que impregna la percepción social de las mismas. En muchos contextos el término necesidades educativas especiales se ha convertido en una nueva categoría para identificar a los alumnos especiales, al favorecer la percepción de que los niños que están inmersos en ella son un grupo homogéneo cuya característica fundamental es la de ser especiales. Esto viene determinado porque este término está siendo utilizado en discursos burocráticos, legislativos, educativos y administrativos con relación a la discapacidad. Y, aún más, está siendo definido como sinónimo de discapacidad aunque ésta no aparezca.

Vlachou (1999) manifiesta sobre este particular que a numerosos alumnos, por el hecho de ser clasificados como alumnos con necesidades educativas especiales, se les supone una discapacidad sin tenerla. Considera que la integración se ha convertido en una noción muy controvertida, siendo del todo necesario que identifiquemos aquellas barreras que discapacitan más que la propia discapacidad, con el fin de poder actuar contra ellas. Quizás por esta circunstancia, la aplicación de las políticas de integración no se desarrolle de manera neutra, como nos indica Oliver (1987), sino dentro de un marco cultural y político de discriminación contra las personas discapacitadas. Esta afirmación pone de manifiesto el significado en el que ha quedado inmersa la integración tras su puesta en marcha, de manera que para muchos profesores implica que los individuos a los que se refiere sean considerados, y ellos mismos se consideren, como diferentes e inferiores puesto que continuamente son segregados de las prácticas educativas que se desarrollan en las aulas de las escuelas ordinarias.

Mientras que la integración haga resonar en el profesorado la idea de alumnos diferentes, con necesidades distintas que requieren respuestas diferentes dadas por profesores especialistas, se estarán produciendo procesos de exclusión. A su vez, se dispersarán esfuerzos en una dirección que probablemente no sea la más rica ni la más integradora. Por ello, pensar en la heterogeneidad como una situación normal del grupo/clase y poner en marcha una planificación educativa acorde a ella, permitirá utilizar a los docentes tanto distintos niveles instrumentales y actitudinales como recursos intrapersonales e interpersonales que beneficien a todos los alumnos. Consiguientemente, el proceso de la integración exige ser repensado y redefinido, puesto que reproduce el modelo médico centrado en diagnosticar las deficiencias y en establecer modelos de enseñanza específicos impartidos por especialistas. La educación inclusiva puede constituir el medio para ello.

Pera finalizar esta entrada me gustaría compartir con vosotros el siguiente cortometrage.