El agrupamiento como estrategia organizativa y de aprendizaje

Uno de los recursos que permite aportar diversidad en la forma de trabajar en el aula es el agrupamiento de los estudiantes, lo que permite que interaccionen de forma diferente y con compañeros distintos. Así, es probable que ofrezcamos a todos los estudiantes la oportunidad de trabajar y participar según sus preferencias, intereses y potencial: escuchar, hablar ante un grupo grande, hablar en grupo pequeño, hacer las tareas personales, trabajar con un amigo o con un grupo de compañeros.

Por una parte, es importante que los estudiantes aprendan y sepan socializarse y trabajar en diferentes agrupamientos; pero, lo más importante es que, a través de esta variedad de formatos, se puede-responder a las necesidades de todos los estudiantes.

Algunas reglas para trabajar en grupos

·         Identificar los puntos fuertes o especialidades de cada componente del grupo.

·         Definir los objetivos o tarea final a lograr entre todo el grupo.

·         Determinar el tiempo de trabajo y hacer una planificación temporal.

·         Establecer claramente las reglas y organización del grupo.

·         Establecer la forma de trabajo como equipo dentro de cada grupo.

·         Distribuir las responsabilidades individuales de cada miembro del grupo.

Formas de agrupamiento

Las tres formas de agrupamiento más utilizadas en el salón de clase son:

·         Gran grupo

O grupo de clase. Todos los estudiantes participan en la actividad como un solo grupo.

·         Individual

Todos los alumnos tienen que realizar tareas que les supone enfrentarse de forma personal con la misma y llevarla a cabo independientemente o con apoyo de la maestra, sea ésta común a la de sus compañeros o se trate de una actividad individualizada, para que ese estudiante logre un aprendizaje específico.

·         Grupos

La clase se divide en pequeños grupos, de diferente tamaño o naturaleza en función del objetivo que se pretenda lograr con él. En cuanto al número de componentes, es preferible que cada grupo lo formen entre 2 y 6 miembros, para asegurar que todos tengan la oportunidad de participar activamente. Cuando los integrantes no tienen experiencia en trabajo cooperativo, el tiempo es corto o los materiales escasos, se recomienda que el grupo lo compongan 3 o 4 personas.

Dado que la forma de agrupamiento se puede variar al cambiar de actividad, los equipos pueden mantenerse estables, pero también es recomendable rotarlos cada 2 ó 3 semanas. O hacer que los grupos estables se mezclen para realizar otras tareas, logrando así que haya una mayor interacción entre todos, que se generen nuevas relaciones y se identifiquen nuevos amigos o personas afines en la clase.

 Tipos de grupos

·         Grupos afines

Para realizar ciertas tareas, se puede dividir la clase en grupos afines en función de su nivel de conocimientos previos, intereses o capacidades, de tal forma que se pueda asignar a cada grupo tareas en las que todos puedan aportar y aprender. Cada grupo tendrá que desarrollar tareas y llegar a un resultado diferente en función de lo que ya saben y lo que pueden aprender. Deberían tener un reto adecuado a sus necesidades y posibilidades.

Por ejemplo: Cuando se estudie el tema del Sistema Solar, la clase puede dividirse en grupos de cuatro o cinco personas. Todos tendrán que trabajar sobre este contenido: sus nombres, orden, tamaño, buscar imágenes, dibujarlos, hacer un mural del sistema o un móvil poniendo los nombres a cada uno de los planetas. Otros podrán trabajar sobre lo que ya saben, pero añadiendo profundidad y complejidad en el tema: historia de cada planeta, su descubrimiento, tamaño, composición, distancia, órbita. Cada grupo puede tener una tarea adecuada a sus capacidades, y exigirles un esfuerzo adecuado a sus conocimientos previos y capacidades.

Cuando se trabaja sobre una destreza específica (por ejemplo, en el área de Matemáticas, la multiplicación), se recomienda la formación de grupos homogéneos.

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Grupos heterogéneos

Otra forma de agrupamiento consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema o con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen resultado común.

Según las actividades a realizar, es importante comprobar o garantizar que dentro del trabajo del grupo, se asignan diferentes tareas o preguntas que supongan un reto o estímulo adecuado a los distintos niveles de capacidad que hay dentro del grupo, para que todos tengan la oportunidad de contribuir con su respuesta o trabajo.

Estos grupos pueden ser estables para que aprendan a trabajar juntos, pero también es interesante hacer grupos heterogéneos nuevos para que los estudiantes puedan conocer y trabajar con diferentes compañeros, tratando de que vayan rotando y que participen en el equipo compañeros con diferentes capacidades o niveles de aprendizaje. Este tipo de grupo es muy recomendable cuando se trabaja en objetivos relacionados con la solución de problemas y/o aprendizaje de conceptos básicos.

Para formar los grupos heterogéneos puede utilizarse la selección al azar. Otra fórmula consiste en hacer un listado de los estudiantes en función de su nivel de competencia respecto del tema que se va a trabajar. Una vez hecha la lista, componer los grupos de forma que, en todos ellos, haya estudiantes con todos los niveles de habilidad. Un ejemplo más elaborado, lo aporta Silversides (en Kagan, 1992 y Gregory y Chapman, 2002), utilizando un sistema de círculos concéntricos, en el que se incluyen los nombres de los estudiantes según su nivel de destrezas o competencias en un tema, materia o tipo de actividad. Los grupos se pueden formar seleccionando estudiantes de todos los círculos, rotando en esta distribución para fomentar la interacción entre todos los componentes de la clase.

Por ejemplo: Sistema de círculos concéntricos. Sheila Silversides

·         Grupos de interés

El aprendizaje es más fácil y la atención se mantiene por más tiempo cuando los estudiantes están interesados en lo que están aprendiendo.

Otra opción a poner en práctica supondría permitir trabajar en grupos de interés común. Varios estudiantes pueden tener interés en una temática o en un aspecto de un tema, por lo que permitir esta forma de agrupamiento puede responder mejor a sus intereses, y determinaría que el estudiante se implicara más en el aprendizaje. Poder buscar información, hablar sobre el tema, discutir, indagar. Hacer actividades, preparar otras para compartir con sus compañeros su interés y descubrimientos pueden suponer retos o desafíos para implicarles en el estudio de esos temas.

Tutoría entre pares

Los estudiantes pueden ayudarse unos a otros en tareas específicas. De esta manera el que tutoriza aprende y asume una responsabilidad para con el otro. Esto le exige organizar su conocimiento y ponerlo al servicio de la otra persona para transmitírselo, lo que supone un proceso mental de tipo superior para organizar la información.

El alumno tutorizado también se beneficia de una enseñanza individualizada por parte de un compañero, entre iguales, con lenguajes y referentes comunes, más próximos a veces que los que utiliza el docente en sus explicaciones.

Mastropieri y Scruggs (1993, citado en Jarrett, 1999, 8) señalan que el aprendizaje por pares tiene un efecto positivo en los estudiantes con discapacidad en el aula inclusiva, por la cercanía del tutor quien, a su vez, se beneficia al reorganizar el conocimiento para explicárselo a su compañero, y de la satisfacción de ejercer una responsabilidad como tutor, al poder enseñar a otro.

Mentores

Una variante es la tutoría o apoyo por parte de estudiantes de edad o clases superiores, a los que se les asigna la responsabilidad de apoyar, en alguna temática que les es familiar o en la que tienen buenas capacidades, a estudiantes de clases en cursos inferiores, de manera que los mayores tengan la oportunidad de ayudar o compartir sus conocimientos con los más pequeños.

La situación de aprendizaje se ve enriquecida por la interacción social en pares o en grupos de diferentes edades, y de la aportación de perspectivas diferentes

En general, esta estrategia ha resultado ser muy interesante en matemáticas, lenguaje, informática, resolución de problemas y proyectos cooperativos a realizar entre profesores y con alumnos de diferentes clases.

Estas formas de agrupamiento son una vía para enriquecer los contextos de aprendizaje con interacciones sociales centradas en el conocimiento. Es importante que se utilicen diferentes estrategias de agrupamiento para aprender a trabajar de forma individual y en equipo, con compañeros diferentes, como lo tendrán que hacer a lo largo de la vida. El docente tiene que decidir las mejores formas de agrupamiento para cada situación o tarea a realizar.

Para reflexionar

En el caso de que ya utilices diferentes formas de agrupamiento: ¿Qué agrupamientos utilizas en tu salón de clase? ¿Cuándo y para qué tipos de aprendizaje los utilizas? ¿Qué resultados te parece que se logra con ellos?

En el caso de que no trabajes con diferentes agrupamientos: ¿Cuáles de los que aquí se proponen podrían ser de interés en tu aula para atender mejor las diferentes necesidades de tus estudiantes? Revisa cada uno de los que aquí se describen y busca posibles situaciones para utilizarlos en tu salón.

La parábola del invitado a cenar

Lee el siguiente texto, reflexiona sobre su significado y responde sinceramente a las preguntas que se le formulan antes de continuar con los contenidos del módulo.

Esta historia la utiliza frecuentemente el profesor Pere Pujolàs Maset, de la Universidad de Vic en Cataluña, España, como marco de referencia para su análisis sobre la escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo, temática, esta última, en la que es experto. Puede encontrarse fácilmente en Internet como «la parábola del invitado a cenar».

«Un prohombre de una ciudad se encontró con un viejo conocido a quien no veía desde hacía mucho tiempo. El prohombre tenía previsto celebrar el día siguiente una cena con un grupo de amigos y amigas que también le  conocían y que tampoco sabían nada de él desde hacía muchos años, y le invitó a cenar. El prohombre era buen cocinero y preparó una cena espléndida: entrantes variados, guisos de toda clase y un pastel con frutas confitadas. Todo regado con buenos vinos. El mismo día de la cena, cayó en la cuenta de que su viejo amigo –no recordaba demasiado bien el por qué- tenía que tener mucho cuidado con lo que comía y que seguramente nada de lo que había preparado con tanto cuidado le iría bien. Le telefoneó enseguida […] explicándole lo que pasaba, y le dijo que lo sentía mucho, que más valía que no fuera a la cena y que ya le avisaría cuando celebrara otra. Otro prohombre de la misma ciudad se encontró en la misma situación. También había preparado una cena espléndida para sus amigos y había invitado a un viejo conocido de todos con el que se había encontrado un par de días antes. La misma tarde de la cena, otro de los invitados le hizo caer en la cuenta de que, por si no se acordaba, el viejo amigo no podía comer de todo. El prohombre, que se había olvidado de ello, corrió a telefonear a su amigo para preguntarle si aún tenía el mismo problema y para decirle que no se preocupara, que fuera de todos modos, ya que le prepararía a él un plato de verdura y pescado a la plancha. Curiosamente, un tercer prohombre de la misma ciudad, también muy respetado, se encontró con un caso idéntico. Cuando ya lo tenía prácticamente todo a punto, se acordó de que aquel a quien había invitado a última hora […] tenía que seguir una dieta muy estricta. Entonces cambió el menú deprisa y corriendo: seleccionó algunos entrantes que también podía comer su viejo amigo, guardó los guisos en el congelador para otra ocasión e improvisó un segundo plato, también espléndido, pero que todo el mundo podía comer; también retocó el pastel, y en vez de fruta confitada le puso fruta natural. Llegada la hora de la cena, todos juntos comieron de los mismos platos que el anfitrión les ofreció».

¿Qué ventajas e inconvenientes tenían cada una de estas tres opciones para el cocinero, para el grueso de los comensales y para el invitado de última hora?

Si estuvieses en el papel del invitado «de última hora», ¿en cuál de estas situaciones te sentirías más incluido en la cena con tus viejos amigos y conocidos?

Tres vías de trabajo complementarias para que puedan aprender juntos alumnos diferentes

Así pues, si queremos llegar hasta el final en el proceso de inclusión de alumnos con alguna discapacidad, debemos desarrollar lo que podemos denominar Estrategias para  la atención a la diversidad dentro del aula, que permitan que todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad, participen en las mismas  actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas estrategias, en su conjunto, conforman un dispositivo pedagógico complejo, en el centro y en el aula, que de forma natural posibilite y fomente la interacción entre todos los estudiantes. Se trata, ni más ni menos, de articular, dentro de cada aula inclusiva, un dispositivo pedagógico basado en tres puntales:

1.  La personalización de la enseñanza: es decir, la ad ecuación, el ajuste, de lo que  enseñamos, y cómo lo enseñamos, a las características personales de los estudiantes. Los alumnos no son iguales (tienen diferentes motivaciones, diferentes capacidades, ritmos de aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto, no podemos enseñarles como si fueran iguales, ni dirigirnos al cincuenta por ciento que conforman el término  medio, dejando de lado al veinticinco por ciento de los dos extremos. Se trata de una  serie de estrategias y recursos relacionados con la “Programación Multinivel”, o  “Programación Múltiple”, que consiste en la utilización de múltiples formas de comunicar los conocimientos y presentar las actividades, múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje, múltiples formas de evaluar..., que se ajusten a las  múltiples formas de ser y aprender de los alumnos de un mismo grupo de clase.
2. La autonomía de los alumnos y alumnas (estrategias  de autorregulación del aprendizaje): cuantos más alumnos tengamos que sean autónomos, o como mínimo más autónomos, a la hora de aprender, más tiempo podremos dedicar a los que de entrada son menos autónomos. No obstante, estas estrategias se pueden enseñar de forma explícita (de modo que los estudiantes aprendan a aprender) y conseguir, por lo tanto, que haya más alumnos en las clases que dependan menos de sus maestros, para que éstos tengan más tiempo para ayudar a los menos autónomos.
3. La estructuración cooperativa del aprendizaje: estructurar la clase de manera que el maestro  o  la  maestra  no  sean  los  únicos  que  “enseñan”,  sino  que  también  los alumnos, en pequeños equipos de trabajo cooperativo, sean capaces de “enseñarse” mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender.

De la educación especial tradicional a la educación inclusiva

Tradicionalmente la Educación Especial ha sido concebida como una respuesta racional influenciada por las ciencias empíricas. Su objetivo fundamental ha sido buscar soluciones técnicas a los problemas planteados por la práctica. Este empirismo ha obligado a emplear procesos excesivamente técnicos asociados al diagnóstico y a la intervención. Como consecuencia de ello, con demasiada frecuencia los profesores de apoyo a la integración actúan aplicando las orientaciones establecidas por los llamados "expertos" (médicos, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) sin cuestionarse los criterios utilizados por los mismos. La práctica se centra entonces en los medios olvidando los fines para los que se educa a los niños y a los jóvenes, que pueden llegar a ser grandes conocedores de habilidades o de conocimientos puntuales, aplicados a través de programas educativos muy especializados, que difícilmente sabrán generalizar a la vida ordinaria. Se produce, por tanto, una separación entre la teoría y la práctica, característica fundamental de un enfoque funcionalista.

Si bien es innegable que la integración escolar está realizando grandes aportaciones en el ámbito de la Educación Especial, también es cierto que este término está siendo conceptualizado de formas muy diferentes, y que muchas veces aparece unido a ideologías y a prácticas asociadas al controvertido modelo médico-psicométrico o modelo del déficit, debido a la influencia de parámetros sociopolíticos de diversa índole. Es preciso tener en cuenta que en algunos contextos muchas personas discapacitadas están siendo segregadas y excluidas de las prácticas ordinarias, siendo percibidas como diferentes e inferiores. En muchos ámbitos (político, social, económico, educativo) se considera la discapacidad como "categoría" que segrega y excluye, lo que es vivido por los propios discapacitados como una tragedia personal, al sentirse etiquetados por una categoría de opresión (Oliver, 1998; Abberley, 1998). Barton (1986) afirma, a este respecto, que mientras que la sociedad ha defendido y hasta ha alardeado del progreso que se ha conseguido y se ha proporcionado a las personas discapacitadas en los últimos tiempos,  las voces que empiezan a oírse cada vez más de las personas discapacitadas hablan de sentimientos de explotación, exclusión y deshumanización.

Los diferentes significados y usos que se están dando al discurso de la integración están determinando que éste se considere ambivalente. Uno de sus principales problemas en muchos centros proviene de la consideración de las necesidades educativas especiales desde el modelo deficitario que ha caracterizado a la Educación Especial más tradicional. La perspectiva que proporciona este modelo legitima una visión de las necesidades especiales descontextualizada del resto del aula, lo que impregna la percepción social de las mismas. En muchos contextos el término necesidades educativas especiales se ha convertido en una nueva categoría para identificar a los alumnos especiales, al favorecer la percepción de que los niños que están inmersos en ella son un grupo homogéneo cuya característica fundamental es la de ser especiales. Esto viene determinado porque este término está siendo utilizado en discursos burocráticos, legislativos, educativos y administrativos con relación a la discapacidad. Y, aún más, está siendo definido como sinónimo de discapacidad aunque ésta no aparezca.

Vlachou (1999) manifiesta sobre este particular que a numerosos alumnos, por el hecho de ser clasificados como alumnos con necesidades educativas especiales, se les supone una discapacidad sin tenerla. Considera que la integración se ha convertido en una noción muy controvertida, siendo del todo necesario que identifiquemos aquellas barreras que discapacitan más que la propia discapacidad, con el fin de poder actuar contra ellas. Quizás por esta circunstancia, la aplicación de las políticas de integración no se desarrolle de manera neutra, como nos indica Oliver (1987), sino dentro de un marco cultural y político de discriminación contra las personas discapacitadas. Esta afirmación pone de manifiesto el significado en el que ha quedado inmersa la integración tras su puesta en marcha, de manera que para muchos profesores implica que los individuos a los que se refiere sean considerados, y ellos mismos se consideren, como diferentes e inferiores puesto que continuamente son segregados de las prácticas educativas que se desarrollan en las aulas de las escuelas ordinarias.

Mientras que la integración haga resonar en el profesorado la idea de alumnos diferentes, con necesidades distintas que requieren respuestas diferentes dadas por profesores especialistas, se estarán produciendo procesos de exclusión. A su vez, se dispersarán esfuerzos en una dirección que probablemente no sea la más rica ni la más integradora. Por ello, pensar en la heterogeneidad como una situación normal del grupo/clase y poner en marcha una planificación educativa acorde a ella, permitirá utilizar a los docentes tanto distintos niveles instrumentales y actitudinales como recursos intrapersonales e interpersonales que beneficien a todos los alumnos. Consiguientemente, el proceso de la integración exige ser repensado y redefinido, puesto que reproduce el modelo médico centrado en diagnosticar las deficiencias y en establecer modelos de enseñanza específicos impartidos por especialistas. La educación inclusiva puede constituir el medio para ello.

Pera finalizar esta entrada me gustaría compartir con vosotros el siguiente cortometrage.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA LOMCE