Tres vías de trabajo complementarias para que puedan aprender juntos alumnos diferentes

Así pues, si queremos llegar hasta el final en el proceso de inclusión de alumnos con alguna discapacidad, debemos desarrollar lo que podemos denominar Estrategias para  la atención a la diversidad dentro del aula, que permitan que todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad, participen en las mismas  actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas estrategias, en su conjunto, conforman un dispositivo pedagógico complejo, en el centro y en el aula, que de forma natural posibilite y fomente la interacción entre todos los estudiantes. Se trata, ni más ni menos, de articular, dentro de cada aula inclusiva, un dispositivo pedagógico basado en tres puntales:

1.  La personalización de la enseñanza: es decir, la ad ecuación, el ajuste, de lo que  enseñamos, y cómo lo enseñamos, a las características personales de los estudiantes. Los alumnos no son iguales (tienen diferentes motivaciones, diferentes capacidades, ritmos de aprendizaje distintos, etc.) y, por lo tanto, no podemos enseñarles como si fueran iguales, ni dirigirnos al cincuenta por ciento que conforman el término  medio, dejando de lado al veinticinco por ciento de los dos extremos. Se trata de una  serie de estrategias y recursos relacionados con la “Programación Multinivel”, o  “Programación Múltiple”, que consiste en la utilización de múltiples formas de comunicar los conocimientos y presentar las actividades, múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje, múltiples formas de evaluar..., que se ajusten a las  múltiples formas de ser y aprender de los alumnos de un mismo grupo de clase.
2. La autonomía de los alumnos y alumnas (estrategias  de autorregulación del aprendizaje): cuantos más alumnos tengamos que sean autónomos, o como mínimo más autónomos, a la hora de aprender, más tiempo podremos dedicar a los que de entrada son menos autónomos. No obstante, estas estrategias se pueden enseñar de forma explícita (de modo que los estudiantes aprendan a aprender) y conseguir, por lo tanto, que haya más alumnos en las clases que dependan menos de sus maestros, para que éstos tengan más tiempo para ayudar a los menos autónomos.
3. La estructuración cooperativa del aprendizaje: estructurar la clase de manera que el maestro  o  la  maestra  no  sean  los  únicos  que  “enseñan”,  sino  que  también  los alumnos, en pequeños equipos de trabajo cooperativo, sean capaces de “enseñarse” mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender.

De la educación especial tradicional a la educación inclusiva

Tradicionalmente la Educación Especial ha sido concebida como una respuesta racional influenciada por las ciencias empíricas. Su objetivo fundamental ha sido buscar soluciones técnicas a los problemas planteados por la práctica. Este empirismo ha obligado a emplear procesos excesivamente técnicos asociados al diagnóstico y a la intervención. Como consecuencia de ello, con demasiada frecuencia los profesores de apoyo a la integración actúan aplicando las orientaciones establecidas por los llamados "expertos" (médicos, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) sin cuestionarse los criterios utilizados por los mismos. La práctica se centra entonces en los medios olvidando los fines para los que se educa a los niños y a los jóvenes, que pueden llegar a ser grandes conocedores de habilidades o de conocimientos puntuales, aplicados a través de programas educativos muy especializados, que difícilmente sabrán generalizar a la vida ordinaria. Se produce, por tanto, una separación entre la teoría y la práctica, característica fundamental de un enfoque funcionalista.

Si bien es innegable que la integración escolar está realizando grandes aportaciones en el ámbito de la Educación Especial, también es cierto que este término está siendo conceptualizado de formas muy diferentes, y que muchas veces aparece unido a ideologías y a prácticas asociadas al controvertido modelo médico-psicométrico o modelo del déficit, debido a la influencia de parámetros sociopolíticos de diversa índole. Es preciso tener en cuenta que en algunos contextos muchas personas discapacitadas están siendo segregadas y excluidas de las prácticas ordinarias, siendo percibidas como diferentes e inferiores. En muchos ámbitos (político, social, económico, educativo) se considera la discapacidad como "categoría" que segrega y excluye, lo que es vivido por los propios discapacitados como una tragedia personal, al sentirse etiquetados por una categoría de opresión (Oliver, 1998; Abberley, 1998). Barton (1986) afirma, a este respecto, que mientras que la sociedad ha defendido y hasta ha alardeado del progreso que se ha conseguido y se ha proporcionado a las personas discapacitadas en los últimos tiempos,  las voces que empiezan a oírse cada vez más de las personas discapacitadas hablan de sentimientos de explotación, exclusión y deshumanización.

Los diferentes significados y usos que se están dando al discurso de la integración están determinando que éste se considere ambivalente. Uno de sus principales problemas en muchos centros proviene de la consideración de las necesidades educativas especiales desde el modelo deficitario que ha caracterizado a la Educación Especial más tradicional. La perspectiva que proporciona este modelo legitima una visión de las necesidades especiales descontextualizada del resto del aula, lo que impregna la percepción social de las mismas. En muchos contextos el término necesidades educativas especiales se ha convertido en una nueva categoría para identificar a los alumnos especiales, al favorecer la percepción de que los niños que están inmersos en ella son un grupo homogéneo cuya característica fundamental es la de ser especiales. Esto viene determinado porque este término está siendo utilizado en discursos burocráticos, legislativos, educativos y administrativos con relación a la discapacidad. Y, aún más, está siendo definido como sinónimo de discapacidad aunque ésta no aparezca.

Vlachou (1999) manifiesta sobre este particular que a numerosos alumnos, por el hecho de ser clasificados como alumnos con necesidades educativas especiales, se les supone una discapacidad sin tenerla. Considera que la integración se ha convertido en una noción muy controvertida, siendo del todo necesario que identifiquemos aquellas barreras que discapacitan más que la propia discapacidad, con el fin de poder actuar contra ellas. Quizás por esta circunstancia, la aplicación de las políticas de integración no se desarrolle de manera neutra, como nos indica Oliver (1987), sino dentro de un marco cultural y político de discriminación contra las personas discapacitadas. Esta afirmación pone de manifiesto el significado en el que ha quedado inmersa la integración tras su puesta en marcha, de manera que para muchos profesores implica que los individuos a los que se refiere sean considerados, y ellos mismos se consideren, como diferentes e inferiores puesto que continuamente son segregados de las prácticas educativas que se desarrollan en las aulas de las escuelas ordinarias.

Mientras que la integración haga resonar en el profesorado la idea de alumnos diferentes, con necesidades distintas que requieren respuestas diferentes dadas por profesores especialistas, se estarán produciendo procesos de exclusión. A su vez, se dispersarán esfuerzos en una dirección que probablemente no sea la más rica ni la más integradora. Por ello, pensar en la heterogeneidad como una situación normal del grupo/clase y poner en marcha una planificación educativa acorde a ella, permitirá utilizar a los docentes tanto distintos niveles instrumentales y actitudinales como recursos intrapersonales e interpersonales que beneficien a todos los alumnos. Consiguientemente, el proceso de la integración exige ser repensado y redefinido, puesto que reproduce el modelo médico centrado en diagnosticar las deficiencias y en establecer modelos de enseñanza específicos impartidos por especialistas. La educación inclusiva puede constituir el medio para ello.

Pera finalizar esta entrada me gustaría compartir con vosotros el siguiente cortometrage.